Согласно принятым методикам обучения, преподаватель обычно проводит условное деление группы учащихся на 3 основные категории:
1. Учащиеся, кому знаком материал.
2. Учащиеся, способные решать задачи по образцу.
3. Учащиеся, свободно владеющие изученным материалом.
В соответствии с выявленным уровнем подготовки строится дальнейшее обучение, цель которого как минимум поддержка имеющегося уровня, как максимум - повышение уровня (этому посвящены, например, работы В.П. Беспалько). Однако, в силу специфики информатики, количество таких категорий несколько больше.
Востребованные ими части курса ОИВТ условно можно выразить схемой:
| Рещение задач, выходящих за рамки курса (связанны с мультимедийными и сетевыми технологиями ) | | | Оптимизация найденных решений | Основной курс ОИВТ | Интегрированные уроки |
То есть, наилучший результат обучения класса в целом получается при использовании:
интегрированных уроков, выполнении проектов, обращении к игровым ситуациям;
задач, на решение которых есть спрос учеников в конкретный момент времени, но которые весьма далеки от запланированного изложения темы;
сравнительных демонстраций стандартного и наилучшего решения.
Три таких блока интересов спонтанно могут возникать почти на любой ключевой теме курса. Поэтому, если представить структуру курса информатики в виде графа, узлы которого - основные темы (в зависимости от степени детализации их от 3 до 15), то эта структура дублируется, несколько меняясь, еще трижды (для каждого блока интересов). Отсюда следует, в частности, что для организации оптимального учебного процесса на конкретном уроке требуется уже 4-хкратная подготовка преподавателя по времени (хорошая иллюстрация проблемы `информационного взрыва`).
При этом, с одной стороны, структура курса информатики (крупные разделы) меняется довольно медленно, для работы со 2 и 3 блоками несложно подобрать инструментарий (соответствующее программное обеспечение). С другой - одновременно оказывается необходимым постоянно, ежегодно и для разных классов, менять наполнение курса, набор решаемых задач, адаптируя его (1-2 блоки интересов). В связи с этим возникает вопрос: что является инвариантной составляющей курса информационных технологий, позволяющей так проводить обучение, чтобы обновлять курс в соответствии с изменяющимися условиями, использовать актуальные знания из других наук, добавить эмоции? Существует ли какая-либо объединяющая сфера деятельности, результаты которой важны для всех категорий учащихся?
Начав с экспериментов с Web-дизайном, удалось сформулировать общий подход к организации учебного процесса - это поощрение творчества. Оказалось, что согласно исследованиям, можно предположить, что существует глубокая разница между творчеством и предметной деятельностью. Так, `:для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты):` .
Конечно, в психологии имеется множество определений и теорий, посвященных интеллекту и творчеству, и это касается фундаментальных основ - понятийного аппарата, методов исследования и т.д. По одной из теорий которая удобна в качестве рабочей, мыслительный процесс, направленный на решение проблемы, представляет собой взаимодействие сознания (доминирует при постановке задачи, отборе и проверке гипотез, оценки решения) и подсознания (благодаря ему появляются идеи и гипотезы). Анализируя используемые методики, можно прийти к неожиданному выводу: получается, что они направлены прежде всего на развитие рационального начала (и конвергентного мышления), а ведь действительно новые и оригинальные результаты можно получить, используя именно творческий подход. Более того, если считать интеллектом способность, определяющую общую успешность адаптации человека к новым условиям , то хорошая адаптация обычно связана и с высоким уровнем творчества.
Существуют специальные методы для его развития . Изучая графические редакторы, например программу Adobe Photoshop, можно использовать для начала конкретные упражнения, формирующие навык творческого отношения к выполняемой работе :
- придумать подобия форм (шар, конус, куб, цилиндр) в природе, быту, народном искусстве, архитектуре, и представить их в виде таблицы;
- придумать знаки визуальной коммуникации для школьных кабинетов, столовой, спортзала; придумать обложку для книги;
- подобрать фон (можно использовать фильтры);
- орнамент (его применяют для оформления почтовой бумаги, конвертов, открыток, штор, книг, упаковочной бумаги, на русских избах); придумать разные композиционные варианты размещения орнамента;
- нарисовать предметы: утюг, кофемолка, часы, сковорода, ложки, вилки, автомобили старинные и современные;
- дополнить одну из букв алфавита до завершенного образа (геометрическая фигура, птица, цветок, рыба, человек);
- дорисовать композиционную схему (примеры можно посмотреть в [2, 3, 4]);
- нарисовать из треугольников, кругов и прямоугольников детский праздник;
- разработать оформление дома, витрины магазина (спорттовары, игрушки, одежда).
Дополнительные задания:
- постарайтесь передать в рисунке структурные особенности морской раковины, коралла, куска минерала, среза дерева, коры;
- нарисуйте героя сказки, подчеркнув его характерные черты.
От стилизации и обобщения форм реального изображения, условности цветового решения на первом этапе мы через решение задач композиции (на 2 этапе) переходим к созданию целостного, завершенного образа, отталкиваясь от деталей (3 этап).
На самом деле, в основе этих упражнений лежат известные методы развития воображения:
метод аналогий, в том числе неполных, нетривиальных, позволяющих придать большую выразительность изображениям счет недосказанности и усиления характерных черт;
метод транспозиции, то есть перестановки части, элемента в пределах всей системы;
метод компьютерного моделирования;
метод инверсии, когда решение ищется в направлении, противоположном общепринятому, традиционному;
метод эвристического комбинирования, когда меняется набор элементов, составляющих систему;
ассоциативный подход.
Они подходят для решения многих других задач, так как активизируют дивергентное мышление, то, которое допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Исследование [1, с.195] , говорит о том, что дети, имеющие хороший уровень творческой активности, начинают проявлять его уже независимо от ситуации и данных им инструкций. Поэтому внимание к развитию творческого мышления является, возможно, тем инвариантом курса ОИВТ, который активизирует творческую активность и познавательную деятельность самих учащихся, позволяет наилучшим образом формировать содержательную часть уроков, обеспечивает оптимальное управление работой класса.
Иванова Лариса Геннадьевна |
