Почему у нас, россиян, такое ментальное отторжение самого слова "стандарт"? Потому что в нашей традиции - стандартизировать тотально, до мелочей, нередко забывая о главном. И еще потому, что мы невольно вспоминаем унылые ряды одинаковых серых зимних пальто с барашковыми воротниками и вереницы одинаковых "жигулей" трех стандартных цветов (белые, серые и вишневые - по выбору трудящихся). Отсюда - однообразие плохого.

Почему во всем цивилизованном мире слово "стандарт" никакого отторжения и неприятия не вызывает? Да потому, что стандартизируют они главное, существенное, развивающее и перспективное, не обращая внимания на мелочи и детали. К примеру, за рубежом давно действуют весьма строгие стандарты для автомобилей, но только касаются они исключительно (!) экологии и безопасности. Отсюда - разнообразие хорошего.
Так что же можно и нужно стандартизировать в сфере содержания образования, чтобы стандарт не тормозил развитие школы, но инициировал его, чтобы он не становился "прокрустовым ложем" для авторов учебников и творческих учителей, чтобы не превращался в некую педагогическую эвтаназию индивидуальности ребенка?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к сравнению отечественных разработок с зарубежными аналогами.

В качестве российского примера приведем раздел "Математика для начальной школы" из проектов "Единых требований" и "Обязательного минимума", разработанных группой под руководством В. Фирсова (`Учительская газета`, 13.11.01). Пример взят по следующим основаниям: во-первых, он репрезентативен, т.е. в достаточной мере отражает общий концептуальный подход к разработке; во-вторых, математика - именно тот предмет, которым не без оснований гордилась в свое время советская школа; в-третьих, начальная школа - действительно база и фундамент всего последующего непрерывного образования.
В качестве альтернативы приведем действующий стандарт начального математического образования в штате Калифорния, США, 1994. Пример выбран на следующих основаниях.

1. Это один из лучших мировых образцов, который создан на основе обобщения значительного теоретического и практического опыта (в том числе Японии, Австралии, Нидерландов и целого ряда других продвинутых в школьном образовании стран). Отметим при этом: напрасно бытует мнение, якобы в Америке плохие школы, - это не так. Просто там очень разные школы, причем в различных штатах крайне различны подходы и требования к общему среднему образованию. Так вот, в Калифорнии школы хорошие, а по математике - из лучших в мире.
2. Относительное соответствие: срок обучения в начальной школе там, как и у нас, 4 года; курсу математики отводится 6 уроков в неделю по 40-45 минут; нормативная наполняемость классов - 20-25 человек.

3. Имеет место сходство важных социально-культурных параметров: население штата (равно как и в России) весьма разнообразно по социальному, этническому и культурному составу; школы в Калифорнии, как и у нас сегодня, финансируются из муниципальных бюджетов, причем крайне различных по уровню своего наполнения.

Итак, рассмотрев содержание документов, мы обнаружим следующие принципиальные различия.
Проект нашего "минимума" состоит из предметных тем, или дидактических единиц. Подавляющее большинство "требований" по сути также являются предметными темами, только к ним прибавлены глаголы типа "знать", "получить представление" и т.п.
Редкие в российском проекте требования, которые можно отнести к разряду "деятельностных", подчеркнуты в таблице одной линией: это - "научиться изображать:" и два раза - "научиться решать текстовые задачи:". Однако о каких именно задачах с качественно-педагогической стороны идет речь, даже не упоминается. А ведь дидактическая теория учебных задач одних их классификаций предлагает более сорока! Это не деятельностный подход, а его имитация.

Американский стандарт, равно как и все продвинутые мировые аналоги, предметных тем вообще не содержит. Зарубежные коллеги полагают, что базовое содержание образования достаточно нормировать набором основных направлений предметного обучения, а вот набор конкретных предметных тем - прерогатива авторов учебников, а также школ и учителей во взаимодействии с детьми и их родителями. Ради справедливости отметим, что в отдельных странах (Нидерланды, Корея и некоторые другие) предметные темы все же приводятся, но лишь в качестве примеров, иллюстраций или приложений рекомендательного характера. Главный компонент зарубежных стандартов - "требования". Они сформулированы как деятельностные по характеру выходные целевые параметры образования, иначе говоря - компетенции.