Школа триумфально возвращалась в ранг госучреждения, и тем самым Закон `Об образовании` обессмысливался, ибо, если закон регулирует отношения государства с его учреждением, - это не закон, а ведомственная инструкция. Между тем в Законе почти нет статей инструктивных, в нем присутствуют как раз либо статьи рамочно-юридического, либо идеологического характера, - и это, кстати, казалось его огромным плюсом по сравнению с советским законодательством об образовании, где действительно регламентировалась самим государством для собственных его нужд деятельность государственного же ведомства. Закон `Об образовании` и в редакции 1992, и в редакции 1996 года был в этом смысле совершенно другим.

С другой стороны, если закон регулирует отношения государства с неким сообществом (школой как образовательным микросоциумом), то где мы сейчас, после четырех лет беспощадного бюрократического реванша, найдем такую школу?
Значит, Закон не может работать не только потому, что он `слишком либеральный`, или `слишком идеологический`, или недостаточно ориентирован на `прямое правоприменение`, но прежде всего потому, что за последние 5 лет исчез сам предмет отношений, которые должен был регулировать закон, а скорее всего этого предмета и не было: он `привиделся` иедеалистам-разработчикам. Предмет этот - `потребитель образования`, сторона, противолежащая государству.

Но история не повторяется. Современное российское государство не может ни экономически, ни идеологически `огосударствить школы`, как бы этого ни хотелось разного рода реакционерам. Значит, оно объективно сегодня нуждается в законодательстве об образовании, а отнюдь не в подробных ведомственных инструкциях. И признаки этого подхода государство ясно продемонстрировало, не придав ни Доктрине, ни Концепции силы закона. Оно, в полном соответствии с логикой бонапартизма, уравновесило декларативный, но имеющий формально силу Закон `Об образовании` ведомственными документами всякого рода, бесчисленными подзаконными актами, включая упомянутые Доктрину и Концепцию, не имеющими юридической силы за пределами ведомства, но зато исполняемыми вследствие прямой подчиненности и `производственной дисциплины`. В результате Закон постоянно нарушается, подзаконные акты множатся, а в образовавшейся `неправовой нише` господствует, с одной стороны, чиновничий произвол, с другой - всевластная `политическая воля` государства. И каждый работник образовательной сферы от министра до воспитателя детского сада буквально находится `вне закона` и может в любой момент оказаться в том или ином качестве перед прокурором.

Но что же делать? На каких принципах сформулировать программу в области законодательства об образовании с точки зрения `правой политики`, опираясь на только что проведенный анализ?
1. Следует исходить из приоритетной для правых идеи самостоятельности гражданского общества в диалоге его с государством. Общеизвестно, что важнейший институт гражданского общества, к тому же имеющий серьезные культурно-исторические корни в нашем Отечестве, - местное самоуправление. А полноценный муниципий немыслим без собственной налоговой базы, опирающейся на благосостояние граждан, их деловую активность, которая оживает только тогда, когда обыватель становится потомственным гражданином, когда он и его дети стремятся жить на малой родине. Поэтому важнейшие структурообразующие элементы местного самоуправления или, если угодно, земства - Школа, Церковь, Больница, Мировой Суд, Муниципальная Полиция. Ни в коем случае нельзя допускать их огосударствления.

Закон `Об образовании` - один из немногих законодательных актов, который создает юридические рамки для институций гражданского общества, полагая школу одной из таких институций. Поэтому Закон `Об образовании` необходимо сохранить как своего рода `образовательную Конституцию`, придать ему статус конституционного акта, с тем чтобы поправки в него можно было вносить только конституционным большинством.
2. Сосредоточиться на юридическом обеспечении образования, независимого от государства и соответственно зависимого от персон или социума. При этом надо понимать, что ситуация осложняется тем, что эти персоны и социум пока не особенно компетентны в тех потребностях и услугах, по отношению к которым они должны выступать в качестве независимых `заказчиков` и `экспертов`. Эта-то некомпетентность, зачастую, впрочем, преувеличенная, и заставляла последовательно и `либералов` во главе с Э. Д. Днепровым, и `государственников` во главе с Е. Строевым, и чуть позже сторонников `социального государства` во главе с Е. Бабух столь много внимания уделять госконтролю за качеством этих услуг. Отсюда появились в Законе `Об образовании` `стандарты`, которые до сих пор висят мертвым грузом на всех образовательных реформах и с которыми никто из уже многократно сменивших друг друга министров не знает, что делать. Отсюда же всяческие попытки уже на уровне подзаконных актов расписать механизмы лицензирования, аттестации и аккредитации.